Από την Ανάλυση Περιεχομένου στην Ανάλυση Λόγου

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ:

ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ

ΣΤΗΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΛΟΓΟΥ [1]

Ελένη Χοντολίδου

Εξετάζεται η μετάβαση της μεθοδολογίας στον ερευνητικό χώρο της προσέγγισης κειμένων από το ποσοτικό στο ποιοτικό υπόδειγμα (quantitative–qualitative scientific paradigm). συγκεκριμένα, από την καθαρά ποσοτική ανάλυση περιεχομένου στην ποιοτική ανάλυση περιεχομένου και στην ανάλυση λόγου (discourse analysis). 

Στην απόπειρά μας να εξηγήσουμε τη μετάβαση αυτή, η οποία αποτελεί διεθνές φαινόμενο, οδηγούμαστε στη γενικότερη ανίχνευση των εγγενών αδυναμιών και περιορισμών του κάθε παραδείγματος και, εν προκειμένω, κυρίως της ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου. Πράγματι, φαίνεται πως η ποσοτική ανάλυση περιεχομένου, ακόμη και στις περιπτώσεις κατά τις οποίες εφαρμόζεται με υποδειγματική συνέπεια και αυστηρότητα, θέτει από τη φύση της κάποιους περιορισμούς, δεδομένου ότι η «αγωνία» του ερευνητή για ποσοτικοποίηση των στοιχείων του, για «αντικειμενικότητα» και «αξιοπιστία», καταλήγει κάποιες φορές στη συστηματική θέαση «των δέντρων, όχι όμως και ολόκληρου του δάσους». Ο τεμαχισμός του κειμένου και η έμφαση στις μονάδες ανάλυσης δεν καταφέρνουν, τις περισσότερες φορές, να ανασυνθέσουν χάριν του αναγνώστη το κείμενο στο σύνολό του και δεν το εντάσσουν στην εποχή, στο χώρο και την ιδεολογική του προέλευση.

Τις παραπάνω αδυναμίες επιχειρούν να θεραπεύσουν οι ερευνητές σήμερα είτε με τη σύζευξη των δύο προσεγγίσεων (ποσοτικής-ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου) είτε με την ολοκληρωτική αντικατάσταση της πρώτης από την δεύτερη. Συμμεριζόμενοι τις προσπάθειες αυτές, συζητούμε διεξοδικά τη δυναμική και τις προοπτικές του ποιοτικού υποδείγματος, τόσο όσον αφορά στην ποιοτική ανάλυση περιεχομένου, όσο και στην ανάλυση λόγου.

Στην πλειοψηφία τους, οι εργασίες που χρησιμοποιούν την ανάλυση περιεχομένου επιχειρούν σημασιολογική προσέγγιση, ταξινομούν δηλαδή τις μονάδες ανάλυσης (συνήθως λέξεις ή και φράσεις-προτάσεις) με βάση τα νοήματα και την ιδεολογική τους φόρτιση. Οι στόχοι των εργασιών είναι κυρίως η κατάταξη του περιεχομένου των κειμένων. Οι ερευνητές προσεγγίζουν τα κείμενα ως «κλειστά» κείμενα, τα οποία επιδέχονται μία και μόνον ανάγνωση. Τα κείμενα αντιμετωπίζονται, από άποψη περιεχομένου, και μόνον, και όχι από άποψη μορφής ή λειτουργίας. Η γλωσσολογική αντίληψη που λανθάνει ή και επικρατεί συνειδητά είναι αυτή της μελέτης των λέξεων ή φράσεων, χωρίς τη συνολική συνεξέταση ολόκληρου του κειμένου. Η μονάδα ανάλυσης, την οποία ο ερευνητής επιθυμεί να διερευνήσει στο υπό εξέτασιν κείμενο αποκτά βαρύτητα για την εξαγωγή συμπερασμάτων, από τη συχνότητα της εμφάνισής της και όχι από τη συνεξέτασή της με άλλα στοιχεία του κειμένου: ύφος, φωνή, διάθεση, κ.λπ. Η διάθεση για αντικειμενικότητα καταργεί, ουσιαστικά τις αμφισβητούμενες εκείνες περιπτώσεις των μονάδων ανάλυσης, η εξέταση των οποίων θα είχε και το μεγαλύτερο ενδιαφέρον. Από αυτές θα προέκυπταν ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις για το σκόπιμο ή μη αυτής της «ασάφειας», της «ουδετερότητας», της αμφισημίας, ή και της πολυσημίας, εν τέλει. Όπως, ενδιαφέρον θα είχε η εξέταση των αποσιωπήσεων (Πάλλα 1992), των στοιχείων και πληροφοριών που δεν περιέχονται στα κείμενα, αυτών που βιώνουν λάθρα σ’ αυτά (λ.χ. σε σχολικά βιβλία Ιστορίας, η παρουσία των γυναικών, η ιστορία του εργατικού κινήματος, οι Εβραίοι της Θεσσαλονίκης, κ.ά).

Η ποσοτική ανάλυση περιεχομένου αντιμετωπίζει τα κείμενα ως νεκρά απολιθώματα, τα οποία εκτός συμφραζομένων και πολιτιστικού πλαισίου έχει νόημα να μελετηθούν για το περιεχόμενό τους, ανεξαρτήτως συνθηκών μετάδοσης αυτού του περιεχομένου και ανεξαρτήτως της συν-εξέτασης των μεταδοτών και των αποδεκτών των μηνυμάτων τους[2]. Αγνοεί συστηματικά, από άποψη μεθοδολογικής αρχής, ότι: «η γλώσσα εμφανίζεται πάντοτε με τη μορφή κειμένου και όχι με τη μορφή μεμονωμένων προτάσεων ή φράσεων» (Kress 1988: 87).

Σε κάποιες από τις εργασίες που χρησιμοποιούν την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου έχει ο αναγνώστης την αίσθηση πως η προσέγγιση είναι καθαρά περιγραφική και μη-συστηματική, όχι με την έννοια της «έλλειψης αντικειμενικότητας», η οποία δεν αποτελεί για εμάς κριτήριο ενδιαφέροντος ή ορθότητας μιας ερευνητικής εργασίας, αλλά με την έννοια μιας ασάφειας που πλανάται σε σχέση με τη μεθοδολογία που ακολούθησε ο ερευνητής.

Οι έρευνες που ακολουθούν και τα δύο μοντέλα ανάλυσης περιεχομένου και οι οποίες επιχειρούν να συνδυάσουν το ποσοτικό με το ποιοτικό υπόδειγμα, τοποθετούν μάλλον μηχανιστικά τα ποσοτικά στοιχεία δίπλα στα ποιοτικά παρά επιχειρούν μια δημιουργική σύνθεση των μοντέλων ή μια κυκλική επεξεργασία των δεδομένων. Αυτού του είδους η επεξεργασία, απεγκλωβίζοντας τον ερευνητή από το, εν πολλοίς, ψευδές δίλημμα: «ποσοτικό ή ποιοτικό υπόδειγμα» και μεταθέτοντας τον προβληματισμό στις θεωρητικές-μεθοδολογικές αφετηρίες της έρευνας (λ.χ. λέξεις-φράσεις ή ολόκληρο κείμενο), θα μπορούσε να προσφέρει πολλά στην προσέγγιση των εγχειριδίων, διασκεδάζοντας και κάποια από τα προβλήματα της αμιγώς ποσοτικής μεθόδου. Με τον τρόπο αυτό ο ερευνητής, αρνούμενος να υιοθετήσει στενά το ένα ή το άλλο υπόδειγμα, χρησιμοποιεί επιλεκτικά –στρατηγικά (για την καλύτερη εξυπηρέτηση της έρευνάς του) στοιχεία του ενός και του άλλου σε έναν δημιουργικό διάλογο μεταξύ των δύο. Όπου και όταν χρειάζεται συλλέγονται ποσοτικά στοιχεία, που προσφέρονται για την κατανόηση φαινομένων τα οποία, με τη σειρά τους, υπόκεινται σε ποιοτική ανάλυση, για να επιστρέψει ο ερευνητής, ενδεχομένως, σε μια εκ νέου ποσοτικοποίηση των στοιχείων του. Μια τέτοια προσέγγιση, ελαστική στην εφαρμογή της, θα προετοίμαζε ίσως το έδαφος και για τις νεότερες μεθόδους στο χώρο της προσέγγισης κειμένων, και συγκεκριμένα, για την ανάλυση λόγου.

Όσον αφορά στην επιλογή θεμάτων τα οποία υποστηρίζονται από τις μονάδες ανάλυσης, στην πρώτη κατηγορία ερευνών (αυτών που χρησιμοποιούν την ποσοτική ανάλυση) ή για τα παραθέματα τα οποία υποστηρίζουν τα θέματα στη δεύτερη κατηγορία ερευνών (αυτών που χρησιμοποιούν την ποιοτική ανάλυση), έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής: η επιλογή θεμάτων και παραθεμάτων μοιάζει, κάποιες φορές, να έρχεται ως υποστηρικτική απόψεων ή ιδεολογικών κατηγοριών που προϋπάρχουν εκτός των συγκεκριμένων κειμένων, πριν κάν ο ερευνητής προσεγγίσει τα κείμενα. Ο ερευνητής έρχεται απλώς με την έρευνά του σ’αυτά να διαπιστώσει την ύπαρξή ή όχι των κατηγοριών και των θεμάτων που τον ενδιαφέρουν στο υπό εξέτασιν κείμενο. Μοιάζει, δηλαδή, να κυριαρχεί στην έρευνα το ενδιαφέρον του ερευνητή για το συγκεκριμένο θέμα (αρνητικά στερεότυπα για τη γυναίκα, αρνητική εικόνα του άλλου) και όχι το πραγματικό περιεχόμενο, η λειτουργία και η σημασία του εξεταζόμενου εγχειριδίου, ενταγμένου στην εποχή του, στις κοινωνικές και παιδαγωγικές του συντεταγμένες. Με τον τρόπο αυτόν έχει κανείς την αίσθηση ότι ακούει περισσότερο τη φωνή του ερευνητή και όχι του συγκεκριμένου σχολικού βιβλίου. Οι πληροφορίες που χάνονται με τον τρόπο αυτόν είναι πολλές, καθώς τα κείμενα μοιάζουν επίπεδα σύνολα των φράσεων-κλειδιά που θα υποστηρίξουν τα ερευνητικά συμπεράσματα του ερευνητή και όχι ζωντανά κείμενα^. λ.χ. τα σχολικά βιβλία είναι κείμενα που διαβάζονται από μαθητές, διδάσκονται από εκπαιδευτικούς και λειτουργούν κοινωνικοποιητικά και ως προς τους δύο (Freebody και Baker 1985: 382-383). 

Η πορεία αυτή (από τις ερωτήσεις του ερευνητή στα κείμενα και όχι το αντίθετο, δηλαδή από το κείμενο στη διερεύνηση των ζητημάτων που το ίδιο το κείμενο θέτει[3]) δεν υπαινισσόμαστε ότι είναι παράλογη ή μη-νόμιμη, επειδή, δήθεν, δεν είναι «αντικειμενική» ή επειδή εμπλέκονται στην έρευνα η ιδεολογία και τα ενδιαφέροντα του ερευνητή^. κάθε άλλο. Ούτως ή άλλως, κάθε έρευνα ξεκινά γιατί ο ερευνητής έχει κάποια ενδιαφέροντα, κάποια ερωτηματικά, κάποιες «απορίες» τις οποίες επιθυμεί να διαλευκάνει, να διασκεδάσει με την έρευνά του. Ακόμη περισσότερο, σε κάθε έρευνα τα ενδιαφέροντα, ο ερευνητικός και ιδεολογικός προσανατολισμός του ερευνητή καθορίζουν το ερμηνευτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνεται η ανάλυση και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων της, στη συγκεκριμένη περίπτωση η ανάλυση και ερμηνεία των κειμένων (Walker 1985).

Το ζήτημα που τίθεται, ωστόσο, στην ανάλυση περιεχομένου, στην οποία ο ερευνητής δεν έχει αλληλεπίδραση με τα δεδομένα του, όπως λ.χ. στις έρευνες πεδίου, είναι ότι πολλές φορές η εκ των προτέρων κατασκευή των κατηγοριών ανάλυσης γίνεται ερήμην και όχι βάσει του κειμένου, έξω από το κείμενο και όχι σε συνομιλία μαζί του, πριν την προσέγγισή του και όχι κατά τη διάρκεια ή μετά την ανάγνωσή του. Εστιασμένος ο ερευνητής στο περιεχόμενο του κειμένου και μάλιστα έτσι όπως αυτό αρθρώνεται γύρω από λέξεις, φράσεις, προτάσεις, χάνει την ευκαιρία να δει συνολικότερα το κείμενο ως ένα σύστημα με πολλαπλές ερμηνείες και δυνατές αναγνώσεις.

Μια συστηματική, λοιπόν, κριτική παρουσίαση των ερευνών ανάλυσης περιεχομένου θα όφειλε να εξετάσει και να αποτιμήσει το νόμιμο αυτής της «συνομιλίας» των ερευνητών με τα κείμενά τους: κατά πόσον τα ερωτήματα που θέτουν οι ερευνητές στο κείμενο είναι ερωτήματα που το ίδιο το κείμενο εμπεριέχει και κατά πόσον οι απαντήσεις που παίρνουν από το κείμενο προκύπτουν όντως από αυτό. 

Το σοβαρότερο μειονέκτημα το οποίο παρουσιάζουν οι εργασίες που χρησιμοποιούν ανάλυση περιεχομένου είναι ότι δεν θεωρούν και, συνεπώς, δεν εξετάζουν τα κείμενα ως αυτό που στην πραγματικότητα είναι^. δηλαδή, κείμενα που έχουν γραφεί για έναν συγκεκριμένο λόγο και λειτουργούν μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Αναγκασμένοι οι ερευνητές από τη μεθοδολογική τους επιλογή στην εξέταση του περιεχομένου μόνον ή κυρίως αυτού, δεν συνυπολογίζουν παράγοντες όπως: η περιρρέουσα ατμόσφαιρα συγγραφής των κειμένων, ο θεσμοθετημένος τρόπος συγγραφής τους, η ιδεολογική και κοινωνική τους χρήση (πολιτική, παιδαγωγική…).

Από την άλλη, η επιλογή θεμάτων και παραθεμάτων μοιάζει, κάποιες φορές, να έρχεται ως υποστηρικτική απόψεων ή ιδεολογικών κατηγοριών που προϋπάρχουν εκτός των συγκεκριμένων κειμένων, πριν κάν ο ερευνητής προσεγγίσει τα κείμενα. Ο ερευνητής έρχεται απλώς με την έρευνά του σ’αυτά να διαπιστώσει την ύπαρξή ή όχι των κατηγοριών και των θεμάτων που τον ενδιαφέρουν στο υπό εξέτασιν κείμενο. Μοιάζει, δηλαδή, να κυριαρχεί στην έρευνα το ενδιαφέρον του ερευνητή για το συγκεκριμένο θέμα (αρνητικά στερεότυπα για τη γυναίκα, αρνητική εικόνα του άλλου) και όχι το πραγματικό περιεχόμενο, η λειτουργία και η σημασία του εξεταζόμενου κειμένου, ενταγμένου στην εποχή του, στις κοινωνικές και παιδαγωγικές του συντεταγμένες. Με τον τρόπο αυτόν έχει κανείς την αίσθηση ότι ακούει περισσότερο τη φωνή του ερευνητή και όχι του συγκεκριμένου κειμένου.

Κατ’ αρχήν, και στην προσπάθειά τους να χειραφετηθούν, οι Κοινωνικές Επιστήμες χρησιμοποίησαν κατά κόρον τις μεθόδους και τα εργαλεία των Φυσικών Επιστημών σε μια απόπειρά τους να γίνουν «αντικειμενικές» και επιστημονικές. Στη συνέχεια, όταν άρχισε να αμφισβητείται έντονα η παντοδυναμία του ποσοτικού υποδείγματος με τη δυναμική εμφάνιση του ποιοτικού υποδείγματος, ξέσπασε ο «εμφύλιος πόλεμος» μεταξύ των δύο με ανυπολόγιστες ζημιές και άλλα τόσα οφέλη στο χώρο των Κοινωνικών Επιστημών και, φυσικά, και στο χώρο της ανάλυσης περιεχομένου (Bryman 1988).

Όταν αργότερα τα πράγματα ακολούθησαν νηφαλιότερους δρόμους και οι επιστημονικές εξελίξεις έστρεψαν το ενδιαφέρον των ερευνητών και σε άλλα ζητήματα στο χώρο της Παιδαγωγικής, λ.χ. εξέταση της λειτουργίας και της δυναμικής των ομάδων με υιοθέτηση των εργαλείων και της μεθόδου της Εθνογραφίας και της Γλωσσολογίας στην ερευνητική τους εργασία, οι επιστήμονες του χώρου άρχισαν να συνδυάζουν τα δύο υποδείγματα στην εργασία τους, όχι ως μια κίνηση υποχώρησης ή μετριοπάθειας αλλά ως κίνηση ευφυούς και μη-δογματικής αντιμετώπισης των πραγμάτων, ως κίνηση υπέρβασης της στείρας διχοτόμησης μεταξύ των δύο υποδειγμάτων (Sieber 1982). Σε κάποιες εργασίες χρειάζεται η ποσοτική επεξεργασία περισσότερο, σε άλλες λιγότερο και σε κάποιες καθόλου. Άλλες εργασίες, πάλι, θέτουν τα ερωτήματά τους κατ’αυτόν τον τρόπο ώστε να μην χρειάζεται ποσοτικοποίηση των εννοιών για τα οποία μιλούν (Burgess 1982). Είναι αξιοσημείωτο ότι στις μέρες μας η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου έχει υποστεί πολύ μεγάλη επεξεργασία, είναι πολύ περισσότερο δοκιμασμένη μέθοδος και πολύ περισσότερο αποδεκτή ακόμη και από τους κύκλους των καθαρών θετικιστών που αναζητούν με πάθος την «αντικειμενικότητα» στις Κοινωνικές Επιστήμες.

Ευεργετικό αποτέλεσμα της νηφαλιότητας που επεκράτησε είναι το γεγονός ότι κάποιες φορές, για εργασίες που χρησιμοποιούν την ανάλυση περιεχομένου και έχουν εκπονηθεί τα τελευταία χρόνια, είναι πολύ δύσκολο να αποφανθεί κανείς με βεβαιότητα εάν το υπόδειγμα της εργασίας είναι το ποσοτικό ή το ποιοτικό (Redmond et al 1988). Θέλουμε να τονίσουμε ότι δεν πρόκειται για απλή συγκόλληση και συρραφή ποσοτικών με ποιοτικά στοιχεία αλλά για δημιουργική αφομοίωση των καλύτερων στοιχείων των δύο υποδειγμάτων. Εξάλλου, ουσιαστικά έχει συντελεστεί και μια μετακίνηση των ενδιαφερόντων των ερευνητών από τη μελέτη των φράσεων-προτάσεων στη μελέτη ολόκληρου του κειμένου. Πρόκειται, δηλαδή, για έναν ουσιαστικό απεγκλωβισμό των ερευνητών από το δίπολο ποσοτική-ποιοτική ανάλυση περιεχομένου και έναν ουσιαστικό τους προσανατολισμό προς τις κοινωνικές λειτουργίες του κειμένου. Δεν μιλούμε πια για το περιεχόμενο, μόνον, του βιβλίου, μιλούμε για την κοινωνικοποιητική λειτουργία του, για την προθετικότητά του, για τη φύση του ακροατηρίου του και τη δόμηση της υποκειμενικότητας των αναγνωστών του.

Σημαντικό ρόλο στη μετάβαση αυτή έπαιξε η Γλωσσολογία, η κυρίαρχη επιστήμη, στο χώρο των Κοινωνικών Επιστημών, του 20ου αιώνα και οι επιστημολογικές εξελίξεις στο εσωτερικό της επιστήμης αυτής. Από τη μελέτη της λέξης ως κυρίαρχης μονάδας γλωσσολογικής ανάλυσης η Γλωσσολογία προχώρησε στη μελέτη της πρότασης και από τη μελέτη της πρότασης στη δεκαετία του ‘70, υπό την δραστική επίδραση των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας, στο ολοκληρωμένο γραπτό ή προφορικό κείμενο. Νέα πεδία γλωσσολογικής ανάλυσης, όπως η Σημασιολογία και η Πραγματολογία, κάνουν την εμφάνισή τους με τους αντίστοιχους κλάδους της Κοινωνιογλωσσολογίας και της Κειμενογλωσσολογίας. Οι κλάδοι αυτοί δεν περιορίζονται μόνον στη μελέτη του κειμένου (μορφολογικά, συντακτικά στοιχεία) αλλά προχωρούν και στη μελέτη των παραγόντων που συμβάλλουν στην παραγωγή και διαμόρφωση του κειμένου αυτού. Νοούμενο το κείμενο ως σύστημα επικοινωνίας, αναγκάζει τον ερευνητή να προχωρήσει στη μελέτη των επικοινωνιακών κανόνων που διέπουν τις επικοινωνιακές συνθήκες μέσα στις οποίες παράγεται κάθε φορά το κείμενο αυτό (Robins 1989: 223-322, Lyons 1995: 241-262).

Αυτή η μετάβαση, ας το πούμε σχηματικά, από τη Σύνταξη στη Σημασιολογία είχε πολύ μεγάλες επιδράσεις στον τρόπο θεώρησης και εργασίας των ερευνητών με τα κείμενα. Κατ’αρχήν, οι ερευνητές που εργάζονται με τη μέθοδο της ανάλυσης λόγου, ξεκινούν με την παραδοχή ότι τα επιμέρους αποσπάσματα, ακόμη και η σύνθεσή τους δεν είναι ολόκληρο το κείμενο (Kress 1994: 15-16). Τα κείμενα δεν εξετάζονται μόνον από άποψη «υλική» (αυτό που είναι τυπωμένο στο χαρτί) αλλά και ως λόγος (discourse), ως κοινωνική πρακτική με την προθετικότητα, τους προσανατολισμούς και τις κατευθύνσεις της (Fairclough 1992: 63 κ.ε.). Η γλώσσα θεωρείται ως πηγή θεμελιώδους σημασίας για την κατασκευή της ανθρώπινης εμπειρίας. Πιο αναλυτικά, η γλώσσα ενέχεται στον τρόπο με τον οποίο συγκροτούμε και οργανώνουμε την εμπειρία μας. Τα κείμενα, με τη σειρά τους, δεν είναι απλώς «αποθήκες νοημάτων»^. δεν καθρεφτίζουν τον πραγματικό κόσμο^. πριμοδοτούν συγκεκριμένες αναγνώσεις του πραγματικού κόσμου, οι οποίες δεν είναι ποτέ ουδέτερες. Τα κείμενα, αντίθετα, είναι πολυσημικά και έχουν πολλαπλά νοήματα. Τα κείμενα επιχειρούν να κατασκευάσουν μια «πραγματικότητα» με έναν συγκεκριμένο τρόπο και, ταυτοχρόνως, να ενισχύσουν κάποιες συγκεκριμένες όψεις αυτής της πραγματικότητας προς όφελος κάποιων συγκεκριμένων ομάδων. Τα νοήματα παράγονται από και δια της ανάγνωσης και, για την ακρίβεια, δια των αναγνώσεων.

Στην περίπτωση λ.χ. των σχολικών βιβλίων η απόπειρα κατασκευής της πραγματικότητας είναι κάτι περισσότερο προφανής, ακόμη και στην περίπτωση που οι επιμέρους συγγραφείς των σχολικών βιβλίων δεν συμμερίζονται την κυρίαρχη αντίληψη για το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο.[4]

Όλα τα κείμενα παρέχουν/κατασκευάζουν μία αναγνωστική θέση (reading position) για τον αναγνώστη τους η οποία συσχετίζεται αντίστοιχα με μία «θέση υποκειμένου» (subject position). Η προσφερόμενη θέση, (η οποία οδηγεί στην κυρίαρχη ανάγνωση [dominant reading]) δεν είναι αναγκαστικό να γίνει αποδεκτή από τον αναγνώστη, ο οποίος αρνούμενος την προσφερόμενη θέση, κατασκευάζει μια εναλλακτική ή ανθιστάμενη ανάγνωση (resistant reading). Οι εναλλακτικές αυτές αναγνώσεις, βεβαίως, δεν είναι προσωπικές αλλά πολιτισμικές, μ’άλλα λόγια τα κενά και οι «σιωπές» στα κείμενα γεμίζουν και νοηματοδοτούνται από νοήματα που είναι ήδη παρόντα στον συγκεκριμένο πολιτισμό (Kress 1989: 42-44). Στην περίπτωση των σχολικών βιβλίων, τα οποία προσφέρονται, βεβαίως, για την κυρίαρχη ανάγνωση, οι εναλλακτικές αναγνώσεις και η ανθιστάμενη αναγνωστική θέση μπορούν να πραγματοποιηθούν μόνον και εφ’ όσον οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα προσέγγισης εναλλακτικών σκέψεων και πρακτικών οι οποίες αντιτίθενται στην κυρίαρχη ανάγνωση και τις κυρίαρχες πρακτικές (Fairclough 1988). Αυτός είναι ένας από τους λόγους για τους οποίους δεν έχει νόημα η στεγνή εξέταση των φράσεων–προτάσεων που γίνεται στην ανάλυση περιεχομένου (κυρίως στην ποσοτική) (Kress 1979: 42 κ.ε.).

Πίσω από την πρακτική της εξέτασης του περιεχομένου, κυρίως μέσω φράσεων (μονάδων ανάλυσης) λανθάνει η αντίληψη ότι το κείμενο είναι ένα κλειστό και μονόδρομα νοούμενο σύστημα σημείων το οποίο υπόκειται σε μία και μοναδική ερμηνεία. Αυτός ο περιορισμός εγκλωβίζει ουσιαστικά τους ερευνητές που χρησιμοποιούν ανάλυση περιεχομένου στην αναζήτηση του ενός έγκυρου και αντικειμενικού νοήματος, της μίας και έγκυρης ανάγνωσης αντί για τις πολλαπλές και εναλλακτικές αναγνώσεις των σχολικών βιβλίων. Οι αναγνώσεις και οι νοηματοδοτήσεις των κειμένων που είναι ισχυρές ονομάζονται κυρίαρχες αναγνώσεις. Ακριβώς επειδή είναι τόσο ισχυρές, μοιάζουν αόρατες και ουδέτερες. Οι σύγχρονες γλωσσολογικές θεωρίες, όμως, μας εφιστούν την προσοχή στο γεγονός ότι ουδέποτε μια ανάγνωση είναι ουδέτερη. Είναι πάντοτε ιστορικά, ιδεολογικά και πολιτιστικά προσανατολισμένη και βρίσκεται ή σε συμφωνία ή σε αντίθεση με την επικρατούσα/κυρίαρχη ανάγνωση (Ηodge και Kress 1993²: 77 κ.ε., 153 κ.ε.). Ποια ανάγνωση λοιπόν της ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου καθιστούν έγκυρη οι κριτές της ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου; Την κυρίαρχη, κάποια ανθιστάμενη ανάγνωση και μέσω ποιών διαδικασιών αυτή η ανάγνωση είναι η μόνη έγκυρη; Αντί της αναζήτησης της «αντικειμενικής» ανάγνωσης, θα μπορούσε ο ερευνητής να θέσει ερωτήσεις για τους τρόπους με τους οποίους παράγονται οι αναγνώσεις και για ποιόν λόγο.  

Συνυφασμένο με τα προηγούμενα είναι και το ζήτημα της «διακειμενικότητας» (intertextuality) (Kress 1989: 49-50, Fairclough 1992: 101-136). Οι ομοιότητες και οι λανθάνουσες ή φανερές σχέσεις ενός κειμένου με άλλα κείμενα, τα οποία πιθανόν είναι γνωστά στους αναγνώστες του σχολικού βιβλίου, καθιστούν την ανάγνωσή του ευκολότερη (ή και ενδεχομένως την περιορίζουν) πάντως δεν είναι δυνατόν να τις θεωρήσουμε ως μη υπάρχουσες. Οι σχέσεις αυτές λανθάνουν σε κάθε ανάγνωση που παράγεται από τον αναγνώστη και γίνεται φανερή μέσω των συμβάσεων που είναι αποδεκτές σε κάθε χρονική στιγμή σε μια κοινωνία. Η ανάγνωση των κειμένων οδηγείται από ένα σύνολο πολιτιστικά καθορισμένων συμβάσεων, των αναγνωστικών πρακτικών. Αυτές οι πρακτικές κατασκευάζονται και, στη συνέχεια, υποστηρίζουν κοινωνικές δομές. Λ.χ. διαφορετικές αναγνωστικές συμβάσεις είναι κυρίαρχες κατά τον 19ο αιώνα και διαφορετικές κατά τον 20ο, κ.ο.κ. στην ανάγνωση των σχολικών βιβλίων, ως προς τη θέση της γυναίκας. Οι συμβάσεις αυτές αντανακλούν τις κοινωνικές θέσεις και τον αντίστοιχο καταμερισμό της εξουσίας μεταξύ των δύο φύλων και, με τη σειρά τους, υποστηρίζουν τις κοινωνικές δομές που παράγουν αυτόν τον καταμερισμό. Η μη συνεξέταση της διακειμενικότητας του εξεταζόμενου κειμένου με άλλα κείμενα, καθώς και η παράλειψη της εξέτασης των συγκεκριμένων αναγνωστικών συμβάσεων που υποβοηθούν ή και στηρίζουν την ανάγνωση ενός κειμένου σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο, απογυμνώνει τα κείμενα από την κοινωνική τους διάσταση και λειτουργία. 

Τέλος, η σημαντικότερη διάσταση που απουσιάζει από τις αναλύσεις περιεχομένου (κυρίως τις ποσοτικές) είναι η εξέταση του αναγνώστη, του τρόπου με τον οποίον διαβάζει τα κείμενα και του τρόπου με τον οποίον τα χρησιμοποιεί, δηλαδή του τρόπου με τον οποίον διαμορφώνεται η υποκειμενικότητά του (Gee 1990: 174-176). Εάν, για παράδειγμα, τα σχολικά εγχειρίδια είναι σημαντικά, αυτό συμβαίνει επειδή όχι μόνον περιέχουν αυτές ή τις άλλες πληροφορίες-γνώσεις για τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται στο σχολείο αλλά κυρίως, επειδή έχουν κάποια συγκεκριμένη προθετικότητα ως προς τον προσανατολισμό των μαθητών. Αυτός ο προσανατολισμός είναι που καθιστά ενδιαφέρουσα και χρήσιμη τη μελέτη των σχολικών βιβλίων και όχι μόνον οι πληροφορίες που παρέχουν. Αυτές οι πληροφορίες είναι μόνον η αρχή της ενδιαφέρουσας και πλούσιας ερευνητικής πορείας, στην οποία, δυνητικά, δεν υπάρχει τέλος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

Εργαστήριο Εκπαίδευσης για την Ειρήνη (1988). Σύσταση της UNESCO, Παρίσι 1974. Εκπαίδευση για τη διεθνή συνεργασία, κατανόηση και ειρήνη, Θεσσαλονίκη.

Lyons, John (1995). Εισαγωγή στη Γλωσσολογία. Αθήνα: Πατάκης.

Μακρυνιώτη, Δήμητρα (1986). Η Παιδική ηλικία στα Αναγνωστικά βιβλία 1834–1919. Αθήνα/Γιάννινα: Δωδώνη.

Μπονίδης, Κυριάκος και Ελένη Χοντολίδου (1997). «Έρευνα σχολικών εγχειριδίων: από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης-το παράδειγμα της Ελλάδας», Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας, 188-224.

Πάλλα, Μαρία (1992). «Η ανάλυση περιεχομένου», Φιλόλογος, 67, 45–54.

Robins, R.H. (1989). Σύντομη Ιστορία της Γλωσσολογίας. Αθήνα: Νεφέλη.

Frietzsche, K–P. (1992). «Tα σχολικά εγχειρίδια και αντικείμενο έρευνας», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 17, 173-181.

ξενόγλωσση βιβλιογραφία

Berelson, Bernard (1952). Content analysis in Communication Research. New York: Haffner Press.

Bernstein, Basil (1990). The Structuring of Pedagogical Discourse, Vol. IV Class, codes and control. London: RKP, 1990, κεφ. 5, “The social construction of pedagogic discourse”, 165–218.

Bryman, Alan (1988). Quantity and Quality in Social Research. London: Unwin & Hyman.

Burgess, Robert G. (1982). “Multiple Strategies in Field Research”, στο Burgess, Robert G. Field Research: a Sourcebook and Field Manual. London: Allen & Unwin, 163–167.

Fairclough, Norman (1988). Language and Power. London: Longman.

Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.

Fairclough, Norman ed (1992). Critical Language Awareness London: Longman.

Foucault, Michel (1982). “The Subject and Power”, στο Dreyfous, Hubert και Paul Rabinow. Michel Foucault: beyond Structuralism and Hermeneutics. New York: Harvester Wheatsheaf, 208–226.

Freebody, Peter και Carolyn D. Baker (1985). “Children's first schoolbooks: introductions to the culture of literacy”, Harvard Educational Review, 55 (4), 381–398.

Gee, James (1990). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London: Falmer.

Gergen, Kenneth J. (1994²/1982). Toward transformation of Social Knowledge London: Sage.

Henriques, Julian et al. (1984). Changing the Subject: Psychology, Social Regulation and Subjectivity. London: Methuen.

Hodge, Robert και Gunther Kress (1993²). Language as Ideology London: RKP.

Holsti, O.R. (1968). Content Analysis for the Social Sciences and Humanities. Austin: Addison-Wesley.

Kress, Gunther (1979). “The social values of speech and writing”, στο Fowler, Roger et al. Language and Control. London: RKP, 46–62.

Kress, Gunther (1985). “Ideological Structures in Discourse”, στο Van Dijk, T.A. Hanbook of Discourse Analysis, Vol. 4 London: Academic Press, 27–42.

Kress, Gunther (1988). “Language as Social Practice”, στο Kress, Gunther, ed, Communication and Culture. Kensington: New South Wales University Press, 79–129.

Kress, Gunther (1989). Linguistic processes in sociocultural practice Oxford: Oxford University Press.

Kress, Gunther (1993). “Against arbitrariness: the social production of the sign as a foundational issue in critical discourse analysis”, Discourse and Society, 4(2), 169–191.

Krippendorff, Klaus (1980). Content Analysis: an introduction to its methodology. Berverly Hills: Sage.

Moon, Brian (1992). Literary Terms: a Practical Glossary London: English and Media Centre.

Olson, D.R. (1983) “Sources of authority in the language of the school: a response to ‘Beyond criticism’”, Curriculum Inquiry, 13, 129–131.

Redmond, P., Evans, P., Jreson, J. και K. Wedel (1988). “Comparing the Curriculum development process in special schools: a systemetic qualitative approach”, European Journal of Special Needs Education, 3(3), 147–160.

Rosengren, Karl Erik, ed. (1981). Advances in Content Analysis. Bereverly Hills: Sage και Weber, Robert–Philip (1985). Basic Content Analysis. Berverly Hills: Sage.

Sieber, Sam (1982). “The Integration of Fieldwork and Survey Methods”, στο Burgess, Robert G. Field Research: a Sourcebook and Field Manual. London: Allen & Unwin, 176–188.

Stubbs, Michael (1986). “Applied Discourse Analysis and Educational Lingusitics”, στο Stubbs, Michael. Educational Linguistics. New York: Basil Blackwell, 29–61.

Walker, Robert (1985). “An Introduction to Applied Qualitative Research”, στο Walker, Robert ed. Applied Qualitative Research. Aldrshot: Gower, 3–26.

Walker, Robert (1985). “An Introduction to Applied Qualitative Research”, στο Walker, Robert ed. Applied Qualitative ResearchAldrshot: Gower, 3–26.

Woolgar, Steve (1988). Knowledge and Reflection: new Frontiers in the Sociology of Knowledge London: Sage.

Woolgar, Steve (1988). Science: the Very Idea London: RKP.

---

[1] Το κείμενο είναι κατά μεγάλο μέρος το άρθρο: Μπονίδης, Κυριάκος και Ελένη Χοντολίδου (1997). «Έρευνα σχολικών εγχειριδίων: από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης −το παράδειγμα της Ελλάδας», Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας, 188-224.

[2]Λ.χ. σε ένα αυταρχικό και συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα όπως το ελληνικό, η εξέταση μονάδων ανάλυσης στα εγχειρίδια της Ιστορίας, που είναι και τα μόνα διδασκόμενα, έχει άλλη βαρύτητα από την εξέταση του ίδιου θέματος σε εγχειρίδια ενός μη-συγκεντρωτικού συστήματος, στο οποίο τα εξεταζόμενα εγχειρίδια αποτελούν μία από τις εναλλακτικές λύσεις, δεν αποστηθίζονται από τους μαθητές και, ενδεχομένως, η μεθόδευση της διδασκαλίας στο σύστημα αυτό όντας πιο ανοικτή καθιστά ασθενέστερη την ύπαρξη του ίδιου θέματος στις μονάδες ανάλυσης του ερευνητή.    

[3]Μοναδική ευχάριστη εξαίρεση στον ερευνητικό χώρο των σχολικών βιβλίων αποτελεί η μελέτη της Μακρυνιώτη, όχι γιατί από αυτήν λείπει η έντονη παρουσία της ερευνήτριας, αλλά γιατί ο αναγνώστης έχει την αίσθηση ότι η ανάλυση που πραγματοποιείται για τον τρόπο δόμησης/κατασκευής της παιδικής ηλικίας προκύπτει πράγματι από τα ίδια τα κείμενα. Η επιλογή δηλαδή του θέματος «παιδική ηλικία» δεν βιάζει τα κείμενα, δεν προκύπτει μόνον από τα ενδιαφέροντα της ερευνήτριας. Αντίθετα προκύπτει από αυτά. Η ερευνήτρια διαβάζει τα κείμενα προκειμένου να ανιχνεύσει τον τρόπο με τον οποίον διαχρονικά οι επιμέρους χρονικές περίοδοι αντιλαμβάνονται την παιδική ηλικία.

[4]Βλ. λ.χ. το βιβλίο Ιστορίας της Γ΄ Λυκείου των Γιαννόπουλου, Γ., Οικονομοπούλου, Ξ. & Θ. Κατσουλάκου Εισαγωγή στις Ιστορικές Σπουδές που χρησιμοποιήθηκε στη δεκαετία 1980: παρά το εμφανές γεγονός της εναλλακτικής ή και αντίπαλης κατανόησης και ερμηνείας των κοινωνικών και ιστορικών φαινομένων από πλευράς κάποιων από τους συγγραφείς, η χρήση των βιβλίων, οι αναγνωστικές συμβάσεις που έχουν οι μαθητές και οι μέθοδοι διδασκαλίας και εξέτασης του μαθήματος (στείρα απομνημόνευση και εξίσου στείρα αναπαραγωγή της απομνημονευμένης αυτής γνώσης στις εξετάσεις) παράγουν, κατά το μάλλον ή ήττον, αναγνώσεις ανθιστάμενες στα σχολικά βιβλία, κοντολογής, οι μαθητές νοηματοδοτούν τα σχολικά βιβλία της Ιστορίας με τρόπους σύμφωνους προς τις κυρίαρχες αναγνώσεις, αυτές, δηλαδή, της παραδοσιακής Ιστορίας.